أهم أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في بيداغوجيا الكفايات

أهم أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في بيداغوجيا الكفايات


مقاربة بيداغوجية ديداكتيكية عامة

مساهمة في تعميق التصور

ذ . التوفيق التضمين



حتى الآن ، وفي غياب نماذج عملية كافية قابلة للتطبيق الميداني،نماذج متكاملة مع مقتضيات واقع وحاجات إنسان العصر الحديث عامة، وإنسانالأمة المغربية العربية الإسلامية خاصة، رامية إلى إيجاد إنسان متفتح علىمحيطه بكل مكوناته ، مساهم بفعالية في تحقيق تنميته الشاملة ، فإنه قديكون الآوان قد آن لفتح الباب أمام التجريب التربوي المعقلن للإدلاء بدلوه، في محاولة لتأسيس قاعدة بيانات ، قد تسمح بتوفير المطلوب من تلك النماذجالموجودة ، نماذج تم إخضاعها للتجريب اللآزم لتحقيق الجودة اللازمة لزومالروح للجسد.



في هذا الإطار العام ، وقد أصبح التدريس بالكفايات اختيار أمة، جاءتهذه المحاولة ، التي تحوم حول أهم أدوار المدرس، وتقنيات التنشيط في ظلبيداغوجيا الكفايات، لتلازمهما وتكاملهما ، كأهم ميزة تؤشر على درجةأهميتهما على مستوى الأداء الديداكتيكي والبيداغوجي ، وهي محاولة متواضعةعلى كل حال، لكنها مؤمنة بأن مدرس الألفية الثالثة ينبغي أن يكون من طينةأخرى، وعليه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير روح الديموقراطية وروح العصر ،دون تفريط في مقومات وقيم ديننا الحنيف ، وخصوصيات مغربنا الحبيب .

تقديم عام :

قبل الحديث عن أهم هذه الأدوار التي قد يلعبها المدرس في تدبيروتسيير الحصص التعليمية أو مختلف الأنشطة التكوينية في إطار المهامالموكولة إليه ، تجدر الإشارة إلى العلاقة الجدلية الموجودة بالقوة بينتلك الأدوار من جانب ، وأساليب وتقنيات التنشيط من جانب آخر ، والتيتستهدف في نهاية المطاف إكساب المتعلمين قدرات

( على اعتبار أن لمصطلح القدرة في اللغة الفرنسية دلالات مترادفة تؤدي المعنى نفسه الذي تؤديه كلمة

Compétence autorité.pouvoir.ressort.aptitude.capacité.qualifi cation.savoir.connais sance.scienc .





ذلك أن الأبحاث التجريبية الحديثة حول السلطة والقيادة وأساليب التسيير ،قد أتاحت لعلماء النفس خلال العقود الأخيرة ، تحديد ثلاث أساليب رئيسيةللتنشيط من حيث خصائص كل منها ، ونتائجها العامة على مردودية وسلوك وإنتاجالجماعة ، ولكل أسلوب منها آثار شديدة الاختلاف على الجماعة، ويترتب علىالأخذ بأي منها انعكاسات بالنسبة إلى عمل الجماعة ومردوديتها وتقدمها نحوأهدافها ، وهي على العموم لا تخرج عن الأشكال الثلاث التالية :



وفي هذا الأسلوب < يؤكد المنشط دوره باعتباره قائدا ، فهو يضعجميع التوجيهات والتعليمات ، ويؤمن الانضباط والنظام ، ويسير الجماعة بحسبخطة وضعها مسبقا لم يطلع الجماعة عليها ، بحيث لا يكون توجيه الأنشطةواضحا أبدا وثابتا بالنسبة للجماعة . إنه يفرض المهام ، ويوزعها ، ويكونالجماعات الفرعية >( مجلة سيكلوجية التربية . العدد الأول . 1999.مطبعة النجاح الجديدة ، الدار البيضاء . ص: 124 - 125 .) ، كما يتتبعويراقب الإنجازات ويقومها ، ويتخذ الإجراءات المناسبة في الوقت المناسب .



وهو الأسلوب الذي نص عليه الميـثاق الوطني للتربية والتكوين ، المناسبلبيداغوجيا الكفايات ، حيث < يحاول المنشط في هذا الأسلوب الاندماج فيالجماعة ، فالتوجيهات ليست سوى اقتراحات تكون موضوع مداولة بين أفرادالجماعة ، اقتراحات يثيرها المنشط ويشجعها |..| وقد يكون التعاون كليا ـلا يحدد المنشط سوى الأهداف المروم تحقيقها ، ثم يتحول إلى عضو من الجماعةـ أو جزئيا ـ يقترح المنشط خطة عمل ، ثم يشارك بكيفية ديموقراطية في تنفيذالخطةـ>( مجلة سيكلوجية التربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاحالجديدة ، الدار البيضاء . ص: 124 - 125 .) .



وفيه يكتفي المنشط بتقديم العمل < ويترك المشاركين أحرارا تمامافي أن يفعلوا ما يودون فعله . إنه لا يتدخل على أي مستوى ، لا من أجلالمشاركة في العمل، ولا بإعطاء توجيهات ، أو إعلان عن اتفاقه أو عدماتفاقه ، ويجيب عن الأسئلة بكيفية غامضة، ويتخلف تلقائيا عن الجماعة>(مجلة سيكلوجية التربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاح الجديدة ،الدار البيضاء . ص: 124 - 125 .) وفي غالب الأحيان تتخلى الجماعة أيضا عنأداء المهمة نتيجة تخلف المنشط عنها .

تأسيسا على ما سبق ، فإن المدرس الذي يروم أداء معقولا ، وتحقيق نتائجطيبة على مستوى نجاح طلابه في تحقيق الكفايات المرسومة ، عليه أن يضطلعبأدوار جديدة تساير روح الديموقراطية وريحها الذي ما فتئ يهب ويزداد خلالبداية الألفية الثالثة على كل أقطار هذا العالم على كافة المستويات ، بمافي ذلك عالم التربية والتكوين .

قد يستصعب البعض هذه الأدوار ، وقد يذهب البعض الأخر إلى القولباستحالة تنفيذها على أرض الواقع العملي الميداني ، لكن واقع الحالوالممارسة ، يؤكدان أنها من الأدوار التي درج عليها كل الأساتذة في تأديةمهامهم اليومية بانتظام ، ولعل منشأ الصعوبة التي قد تعرض لبعض هؤلاء ،مرده بالأساس إلى الدعوة الجديدة للانتقال من التعليم الذي مورس بدغمائيةسنين عددا داخل الفصول الدراسية ، والمؤكد على مركزية المدرس باعتبارهمالكا للمعرفة ، في مقابل سلبية المتعلم ، وحصر دوره في التلقي والاستيعابالآلي استعدادا للامتحان ليس إلا ؛ إلى التحول إلى التعلم المؤكد علىمركزية المتعلم وفعاليته ، وذلك عبر مساعدته ، بمده بحد أدنى من المعارفوالمهارات وغيرها مما هو مظنة تبليغه الوصول إلى المعرفة ذاتيا ، وبعبارةأخرى مساعدته على بناء كفايات متعددة المجالات تمكنه من ذلك؛

أضف إلى ذلك الخلط الملاحظ على مستوى تمثل العديد من الأساتذة لطبيعةبيداغوجيا الكفايات كنسق تعليمي ، نسق يشتغل بالأساس على تنمية القدراتكمجال للاشتغال الصفي ، لسيادة ميول نحو النزعة التجزيئية، واعتقاد البعضبأننا انتقلنا من مدخل الأهداف ، إلى مدخل آخر مستقل وهو مدخل الكفايات ،وبالتالي فهم يستبعدون أية علاقة بين المدخلين ، وتلك هي بعض مواطن الحيرةالتي وقع فيها جل رجال التعليم العاملين بالميدان حتى الآن ـ فيما نرى علىالأقل ـ.

بعد كل هذا ، و من أجل إلقاء بعض الضوء على نماذج من تلك الأدوارالجديدة المطلوبة من المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات وتدريس الوحدات ـوهذا مجال فسيح للنقاش والتجريب الديداكتيكي ـ تقترح الورقة التالية بعضامنها على سبيل المثال لا الحصر من أجل الإحاطة والمعرفة أولا ، ومحاولةالتجريب الميداني ، في غياب النموذج العلمي في هذه البيداغوجية ، وأهم هذهالأدوار كالتالي :.





إذا كان المدرس فيما قبل يقوم بتصميم درسه على جذا ذات تحضير ، تركز علىخطواته ومراحله الأساسية ومحتوياتها ، وبمعنى آخر تركيزه على تخطيطالتعليم ، فإنه أصبح اليوم مطالبا ـ من أجل تطوير أدائه ـ بأن يقوم بعمليةتصميم شامل وعام لمسارت التعلم أيضا ، وذلك بإعداد ملف خاص بكل وحدةدراسية من وحدات المقرر ، وذلك بأن يعمل على تصور وابتكار وضعيات محفزةومثيرة أحيانا ، بل ومستفزة في حدود الطاقة الاستيعابية والتمثلية للفئةالمخاطبة ، واقتراح آليات التبسيط والتوجيه ، وإعداد وتنظيم فضاء التعلم ،وتكوين مجموعات العمل ، وذلك في ضوء تتطلبه الكفاية أو الكفايات المرادتحقيقها ، كما ينبغي أن يكون لديه تصور احتمالي لكيفية تدبير وضعية الفشلأيضا ؛ فهو مصمم ومنفذ في نفس الآن ، وهو يقوم بهذه المهام انطلاقا منالمقرر الدراسي وتأسيسا عليه .

ويمكن أن يشتمل الملف الديداكتيكي المشار إليه ، إلى جانب جذاذات الدروس ،على كل الوثائق، والأوراق ، والأدوات المتعلقة بالوسائل التعليمية ، منشفافات ، وصور توضيحية ، ونصوص مدونة على شرائح مثلا ، وقصاصات إخبارية ،ومبيانات ، أو إحصائيات ، وما إلى ذلك مما يمكن استثماره في معالجة مفرداتالوحدات الدراسية المقررة .





من أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، التنشيط :

ونقصد به كل الطرق والأساليب والوسائل أو الوسائط التي من شأنهاتنشيط التعلم ، والمضي به إلى أبعد الحدود الممكنة ، عن طريق نهج أساليبتحفيز واستدراج المتعلمين إلى المشاركة في التعلم وأنشطته ، فالمدرس هوالموجه لدفة التعلمات المطلوبة عبر درس من وحدة دراسية ، أو عبر وحدةبأكملها .

والتنشيط التربوي التعليمي هو توجيه لمسارات التعلم من أجل تحقيق الكفايةأو الكفايات المطلوبة ، وقد يؤدي التنشيط الناجح إلى اكتشاف قدرات بناءةلدى المتعلمين ، يمكن استثمارها والاستفادة منها في الوصول إلى أبعد منالكفاية ، وهو التمهير .

وهذا ، ولا ينبغي اعتبار التحفيز ـ على أهميته الديداكتيكية ـ مجرد طرحإشكال أمام التلاميذ بداية الحصة ، وانتظار استجابتهم لنقول بأن التحفيزقد آتى أكله ، وإنما على المدرس أن يدرك بأن التحفيز معناه < خلق شروطمحيطة تجعل التلاميذ يطرحون بأنفسهم الأسئلة ، ومن ثم، تتحول المشكلةوالبحث عن حلها إلى مسألة شخصية للتلاميذ ، وليست مجرد استجابة لطلبالمدرس >( عبد الكريم غريب.الكفايات واستراتيجيات اكتسابها .منشوراتعالم التربية .ط.1 1421.2001 ص:197) .





إذا كانت القدرات أدوات لترجمة الكفايات ، كما تعد في الآن نفسهأدوات ربط بين مكونات مختلف المواد الدراسية ، والأسلاك التعليمية ،لطبيعتها الامتدادية التي يمكن أن تشكل موضوع استدعاء من قبل المتعلم فيكل لحظة ، مادامت قد أصبحت مندمجة في خبراته الاستراتيجية .

إذا كان الأمر كذلك ، فإن أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفاياتهو الاستكشاف، استكشاف القدرات لدى تلاميذه ، الفطري منها والمكتسب ،والعمل على تصحيح الخاطئ منها ، أو تعزيز السليم ، أو تطويرها نحو الأحسن،مما يساعد المتعلم على استخدامها وتسخيرها لتحقيق الكفاية ، أو الكفاياتالمستهدفة في أية لحظة من لحظات حياته الدراسية والعامة .

وأكثر من هذا ـ وهو ما ينبغي التأكيد عليه هنا ـ هو أن المدرس في ظلهذه البيداغوجيا ، أصبح ملزما بتمكين المتعلم من أدوات عمل ، ومنهجيات ،وأساليب ، وطرق، واستراتيجيات ، وكل ما من شأنه أن يساعد المتعلم على حسنالقيام بدوره في عملية التعلم على الوجه الأكمل ، بل ويسهلها في وجهه ،تمكينه منها عن طريق تمريرها إليه ، وتدريبه عليها حتى تستدمج ضمن خبراتهالعملية، وجعلها بالتالي متاحة أمامه للاستفادة منها متى دعاه إليها داعظرفي .





من أخطر وأهم الأدوار التي يضطلع المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، هناكعملية توجيه تعلم تلاميذه ، حتى لا تزيغ أو تحيد عما تم تخطيطه ورسمه لهابشكل مسبق، فهو موجه لدفة تعلمات تلاميذه ، مسؤول على تحقيقها وترسيخهالديهم ، وذلك باتخاذ كافة التدابير والوسائل والأسباب الكفيلة بتعزيز تلكالتعلمات ، وسيرها السليم نحو التحقق ، بدفع كل المثيرات غير المرغوب فيها، أو المشوشة ، وتعزيز الإيجابي ، وحين التصرف في إدارة الخطأ مع حسنالتخلص.





فهو مقوم لمفردات المقرر ككل ، ومقيم لكل وحدة دراسية ومدى تحقق الكفاياتالمرتبطة بها ، ومقيم لكل درس من دروس كل وحدة دراسية على حدة ، تشخيصيا ،ومرحليا ، وإجماليا.

إنه في كل ذلك يقيم تعلمات تلاميذه ، ويقيم الكفايات ومدى تحققها ، ويرصدالصعوبات والعوائق التي قد تحول دون تحققها ، كما يقيم المحتويات الدراسيةككل ، مجسدة في مفردات الوحدات المقررة حسب المستويات المسند إليهتدريسها، فهو باحث بهذا الاعتبار ، فضلا عن كونه مجرب .

وعلى العموم فإن موضوع تقويم كفايات موضوع شاسع ودسم ، وليس هذا العرضبالمجال المناسب لطرحه ، وإننا وإن كنا نرى لصوقه الأكيد بالموضوع الذينحن بصدده، فإننا نحبذ تخصيصه بورقة خاصة لأهميته ، وذلك ما سنعمل عليهقريبا بحول الله تعالى .



من أساليب وتقنيات التنشيط

في بيداغوجيا الكفايات

بدءا ، يجدر بنا تحديد مفهوم الطريقة في التدريس ، إذ لا يقصد بالطريقةالخطوات المنهجية الممكن اعتمادها لتقديم الدرس كما هو معلوم في كل مادةمن المواد الدراسية فحسب ، وإنما يقصد بها أيضا ، أسلوب العمل ، والكيفيةالتي يمكن بها تنظيم واقتراح مختلف الوضعيات العليمية ، من أجل تحقيقالقدرات المستهدفة التي تمكن في النهاية ، من تحقيق الكفاية أو الكفاياتالمطلوبة ، مما يتطلب من المدرس الكثير من الخلق والإبداع والابتكاروالاجتهاد ، ليس فقط لكسر الجمود والروتين الذي قد يتولد مع الأيام ، بللأن هذا الأسلوب هو الذي يحقق الهدف أكثر من غيره ، ومن البديهي أن يكونالمدرس على إلمام كاف بأساليب التنشيط الفعالة ، وبدينامية الجماعات ،فضلا عن معرفته بالكفايات المحددة ضمن المنهاج الدراسي ، والقدرات التيتتفرع عنها، والتي ينبغي توجيه الجهود ، إما لتحقيقها لدى المتعلم، أو تلكالتي ينبغي تصحيحها ، أو التي هي في حاجة إلى تطوير، مادام الغرض منالتعليم لا يقتصر على < نقل المعرفة ، بل يتعداه إلى تنمية المهاراتالفكرية ، والسوسيوـ عاطفية، والحس حركية ، وهو ما يعني مساعدة المتعلمينعلى تحصيل كفايات تكون في خدمتهم طوال حياتهم >( د.عبد الرحيم هاروشي ،بيداغوجيا الكفايات ، مرشد المدرسين والمكونين . ترجمة لحسن اللحية وعبدالإله شرياط . ط. 2004 . ص : 17).

بناء على ذلك وانطلاقا منه ، فإنه ينبغي لنا ـ وهو أمر مرغوب فيه في ظلبيداغوجيا الكفايات ـ أن نتمتع بنظرة أكثر شمولية فيما يرجع إلى اختيارناللطريقة المناسبة لتقديم محتويات درس ما ، ضمن وحدة دراسية ، دون نبذ مطلقلتلك النظرة الإجرائية التي تم اكتسابها في ظل بيداغوجيا الأهداف بأبعادهاالمعروفة ، وذلك لعدة اعتبارات موضوعية نذكر منها :

ü أننا لم نسمع لحد الآن من يصرح بوجود قطيعة بين النموذجين إلا لماما .

ü أن الحكم على كفاية ما أنها قد تحققت ، لا يتم إلا عبر معاينة تجسيدها في إنجاز محدد سلفا يسمح بالملاحظة والتقويم .

ü أن الإنجازات في حقيقتها إنما هي سلسلة من الأهداف الإجرائية العمليةالسلوكية، عقلية، أو وجدانية عاطفية ، أو مهارية حركية ، تتآلف فيما بينهاوتتكامل ، لتظهر في النهاية على شكل إنجاز .

فاختيار الطريقة المناسبة كأسلوب للتنشيط ، يبقى من الأهمية بمكان في ظلبيداغوجيا الكفايات ، ولا بد من تمثلها في مكوناتها بشكل شمولي ،ومقاربتها عمليا بمنهج مدروس ، وذلك على مستوى المنهجية ، والوسائلوالأدوات المعينة، ومراعاة زمن ووثيرة تعلم الفئة المستهدفة ، وطبيعة فضاءالتعلم ، وكذا استحضار هامش الخطأ الممكن، والتصور المسبق لسبل التعاملمعه، ومواقع وخطوات التقويم ضمن سيرورة الدرس ، إلى غير ذلك مما لابد منأخذه بعين الاعتبار عند اختيار طريقة في التدريس .

وقد يكون من باب السذاجة الاعتقاد بالاستقلالية التامة لكل طريقة عن أختهامن الطرق الفعالة المشهورة وغيرها ، أو التمسك بحرفيتها ومراحلها المقترحة، فقد يتوقف تحليل مضمون ما، أو تطوير مهارة ، أو تقديم استراتيجية معرفيةمعينة ، أو غير ذلك ، على الاستعانة بأكثر من طريقة واحدة حتى تصبح خبرةمن خبرات المتعلم الدائمة ، ترافقه طيلة حياته ، أخذا بيده إلى الفاعلة فيبناء مجتمعه ، والمساهمة في تنميته .

وفي بيداغوجيا الكفايات ، لا تستبعد أية طريقة من الطرق الفعالة ، فكلطريقة تضمن الوصول إلى تحقيق |بناء| ، أو تصحيح ، أو تطوير القدراتالمستهدفة بكل أنواعها لدى المتعلمين ، يمكن اعتمادها بشكل كلي أو جزئي ،على أن نجاح الطريقة لا يكون مضمونا إلا بشرطين اثنين :





ويمكن إجمال هذين العنصرين في المبحثين التاليين :


نماذج المتعلمين

يختلف المتعلمون كأفراد بينهم فروق على مستوى القدرات والميولوالاستعدادات، في طرق واستراتيجيات اكتساب المعلومات واستيعابها ، حيثتغلب عليهم سمة من السمات التالية ، تجعل تعلمهم أكثر يسرا وسلاسة ، أوالعكس ؛ على أنه لابد هنا من التمييز بين هذه السمات كمميزات عامة فياكتساب المعارف والخبرات ، وبين الأساليب العامة لتعلم الأشخاصكاستراتيجية مؤسسة على طبيعة التكوين النفسي ، وظروف الوسط الاجتماعيوالبيئي وما إلى ذلك ، مما يتميز به بعضهم عن بعض .لظروف وأسباب موضوعيةعدة .

ومن النماذج التي أشارت إليها العديد من الدراسات ، هناك ثلاثة طرقأو بالأحرى سمات مميزة لكل متعلم أو مجموعة من المتعلمين هي كالتالي :











من أساليب التعلم .

لازال علماء التربية إلى اليوم ينفقون الكثير من الجهد والمال في محاولةلتنميط الأساليب التي تتحقق وتتم على أساسها عملية التعلم لدى الإنسان ،لطبيعته الفسيولوجية المعقدة ، وتعدد مكونات شخصيته ، وبالتالي تعددالأساليب والاستراتيجيات التي يعتمدها لتحقيق ذلك ، ومن خلال كل تلكالجهود والدراسات ، يمكن استنباط الأسلوبين التاليين كميزات يمكن اعتمادهالتصنيف المتعلمين ، من منطلق ميلهم لتغليب أسلوب على الآخر، وهو استنباطلمقاربة الموضوع ليس أكثر مما عدا ذلك، وإلا فإنه لا يمكن تصنيف المتعلمينعلى أنهم مع هذا الأسلوب دون الآخر ، دون معايير ، مع عدم النفي الكليللفروق الفردية الممكنة داخل كل فصل على حدة، وهذين الأسلوبين هما:





وهنا لا يمكن استبعاد حالة المتعلم الذي يجمع بينهما ، ويطفي عليهما مسحةمن الحكمة زيادة، لا ولا النفحات الربانية بمستبعدة كذلك ، وهي بالأولى .

إذن ، يجب مراعاة هذه المعطيات وغيرها عند التخطيط لأي تنفيذ عملي للدروس، وأخذها في الاعتبار كنوع من أنواع الفروق الفردية بين المتعلمين ، منأجل تحقيق نتائج وأداء أفضل ، من خلال التعامل والتفاعل مع تلك الفروقبإيجابية .

وبطبيعة الحال هنا ، تتعدد الميولات بتعدد المتعلمين . ومن ثم ، جاءتأهمية إلمام المدرس بأساليب تنفيذ خطط تنشيط الدروس داخل الفصول الدراسيةبنجاعة ومردودية ، توسيعا لمجال نظرته لموضوع التفاعل مع الكفايات عموما .


من أهم أساليب وطرق التنشيط

بعد هذا المدخل ، ينبغي أن نشير إلى أنه ليس هناك أسلوبا واحدا بعينه ،يمكن اعتماده دون سواه من الأساليب الأخرى ، بل لابد من التمتع بالنظرةالشمولية التي تأخذ بعين الاعتبار الطبيعة التكاملية الموجودة بين كلالأساليب التي سنعرض لها فيما يلي ، وعليه ، يمكن أن نقول أن من بين أهمالطرق المشهورة في بيداغوجيا الكفايات ، يمكن على سبيل المثال لا الحصر ،الإشارة إلى الطرق والأساليب التالية :





( situation problem)





و لا تختلف هذه الطريقة مع طريقة حل المشكلات إلا في كون الوضعية المسألةتتعلق في الغالب بمشكلات جزئية ذات ارتباط بدرس أو وحدة معينة ، في حين قدتشمل الثانية مشكلات أكثر عمقا وشمولية ، بحيث قد تشمل مجموعة من الوحداتالدراسية ؛ ويمكن التمثيل للأولى بدرس في الفرائض خاص ، كطرح إشكال حولترتيب العصبة ، أو أصحاب الفروض، أو تحديد الوارث من غير الوارث في موضوعالحجب مثلا ، وبالنسبة لطريقة حل المشكلات ، يمكن طرح إشكال عام يشمل حالةأو حالات(فريضة) معقدة في موضوع المواريث ، وعلى المتعلم إيجاد حل لهاانطلاقا من مكتسباته التي تدرب عليها بشكل جزئي ، حالات تشمل كل مكوناتالدروس المقررة في الموضوع.

ولطبيعة الوضعية المسألة الجزئية ، والمرتبطة أساسا بوضعية تعليمية محددةمن بين مجموعة من الوضعيات التعليمية المتنوعة ، فإنها في الغالب تأخذدلالة حددها دوكيتيل روجيرز بأنها < مجموعة من المعلومات التي ينبغيتمفصلها والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين > بمعنى أنها تكونمبنية ومدرجة في سيرورة منظمة من التعلمات.

فالوضعية المسألة ليست بالضرورة وضعية تعلم ، فقد تقترح وضعيات مسألة للتقويم، كما يمكن اقتراحها للدعم والتثبيت أيضا .

فكلما كانت المهام المحددة للوضعية المسألة محفزة ومشوقة للتلميذ ، كلما كانت ذات دلالة وجدوى تعليمية بالنسبة له .





إن الكفاية أو الكفايات ليس عملية سلوكية صرفة ، بمعنى أننا لا ننظر إليهابمنظور المدرسة السلوكية التي تضفي الفهم السلوكي على الشخصية الإنسانية ،بردها أو تفسيرها التعلم والتعليم بقانون المثير والاستجابة ، ولكنالكفاية هي نظام ، نظام من المعارف والمهارات العملية التي يمكن التخطيطلها ضمن عمليات إجرائية ، تنتهي بتأهيل المتعلم لتحسين مستويات تكيفه معمحيطه الذي يعيش فيه ، ويتفاعل معه باستمرار ، وذلك عن طريق تمكينه منالأدوات والآليات التي تسمح وتساعده على التعرف على مختلف المشكلات التييفرزها محيطه، وبالتالي تمكينه من استجماع وتسخير مختلف تلك المعارفوالمهارات الذهنية والعملية المكتسبة سابقا من أجل إيجاد حل أو حلوللمختلف تلك الإشكالات ومثيلاتها ، شريطة تدربه بشكل مسبق على معالجة صنفأو أصناف منها في وضعيات تعليمية سابقة ، وبالتالي فإنه يصبح قادرا على حلمختلف المشاكل التي سوف يواجهها في الحياة العامة ، ولذلك كانت طريقة حلالمشكلات من الطرق الفاعلة في إكساب واكتساب الكفايات ، ولا يمكن بحالفصلها عن التدريب على حل مشكلات أو صنف من المشكلات في وضعيات تعليميةبشكل مسبق ، كما لا يمكن بحال استبعاد الفروق الفردية ، من حيث نوعيةالمكتسبات السابقة ، والاختلاف في الاستعدادات بين الأفراد .







وهي < تقنية في التنشيط تقسم المجموعة إلى << تحالفين>> كل منهما يدافع على فكرة معارضة تتعلق بموضوع معين ، ويستهدف هذاالشكل من النقاش تعلم تقديم الحجج والجدال ، وتنمية الفكر النقدي ، وحسالنسبية > وينطلق النقاش في هذه التقنية على أساس إشكال ، و< يطرحالإشكال في هذه التقنية بطريقة تمكن المتعلمين من الدفاع عن الموقف<<المؤيد>> أو <<المعارض>>( د. عبد الرحيم هاروشي. بيداغوجيا الكفايات : مرشد المدرسين والمكونين .ترجمة الحسن اللحية ,عبد الإله شرياط . نشر الفنك . الدار البيضاء . يونيو 2004 . ص: 173) .

ويمكن أن تتشكل المجموعتان بطريقة اختيار شركاء كل فريق بمحض إرادتهم، كما يمكن أن يتم فرض التشكيلتين من طرف المدرس ، الذي ينحصر دوره خلالالنقاش على التوجيه الشكلي دون التدخل في الجوهر ، مع الحرص على توزيعالكلمة بين جميع المشاركين من أجل إثارة ردود الأفعال ، و يشكل الإعدادالقبلي فرصة لكل فريق لجمع المعطيات وإعداد الحجج والأدلة ، قبل البدءبالجدال والمناقشة ، على أن يفضي النقاش إلى لم شتات الموضوع ، والخلوصإلى خلاصة تبين خطأ الآراء غير الموافقة لقوانين الشريعة والفطرة ، وتعززما وافقهما منها .







وتسمى أيضا بأسلوب العصف الذهني ، وهو شكل من أشكال النقاش الذي ينصب حولموضوع معين ، ويستهدف إنتاج أكبر عدد من الأفكار ذات الارتباط بالموضوعالمطروق بدون كبح للآراء كيفما كانت طبيعتها ، بما يشجع على التعبير عنالأفكار دون خوف أو خجل، ويمكن من استلهام أفكار الآخرين من أجل إغنائها .

وفي هذه التقنية < ليس هناك شيء ممنوع ( يمكن أن نقول أي شيء ، ونتجرأعلى أي شيء، لأنه ليس هناك انتقاد أو حكم على ما يقوله أحد الأفراد ) |..|فكلما كانت الأفكار المصاغة كثيرة ، كلما كانت هناك حظوظ لكي تظهر الأفكارالمناسبة > .

ويمكن أن تستعمل هذه التقنية في وضعيات تعليمية تعلميه مختلفة ، كما لاينبغي في الوقت نفسه أن تستغرق المناقشة وصياغة الأفكار كامل الحصة ، بللابد من تخصيص فترات للقيام بأنشطة أخرى من أنشطة الدرس ، وتتوقف نجاعةهذه التقنية على جودة الإعداد ، وجودة اختيار الموضوع، وأسلوب عرضه.

وتعتبر هذه التقنية من التقنيات السهلة التنفيذ ميدانيا ، إذا ما احترمتبعض الشروط المساعدة على إنجاحها ، وقد أورد الدكتور هاروشي مجموعة من تلكالشروط ضمن كتابه عن بيداغوجيا الكفايات يمكن الرجوع إليها .

وينحصر دور الأستاذ كمنشط في الحرص على تحقيق مجموعة من الشروط ، كالحرصعلى حسن تدبير زمن الإنجاز ، وحسن سير النقاش ، وخلق جو من الثقة حتى يشعرالجميع بالارتياح للمشاركة في النقاش ، مع الحياد، والمساعدة في الصياغةالواضحة للأفكار المنبثقة عن النقاش ، والتدخل المناسب لتجنب احتكارالكلمة ، والمساعدة في دحض الأفكار المتطرفة المتصلبة وبيان عدم صوابيتهاومجافاتها لتعاليم الشريعة ، والمنطق ، والفطرة ، والقيم والعاداتالسائدة...

بطبيعة الحال ـ وكما أشرنا إلى ذلك في البداية ـ فإن هناك أساليب وطرقاعديدة ، يمكن توظيفها وتجريبها على الأقل في تناول مختلف المواضيع التيتعالجها مفردات المقررات الدراسية ميدانيا، ويمكن أن نذكر من هده الأساليب، أسلوب دراسة الحالة الذي يسمح بدراسة وضعيات أو مشكلات إجرائية واقعيةأو خيالية ، بهدف إيجاد أو اقتراح حلول ، أو استنباط قواعد أو مبادئ صالحةللتطبيق في حالات مشابهة ، مما يمكن من تطوير الخبرات في مجال حل المشكلات.

وهناك أسلوب لعب الأدوار الذي يكون مجديا في بعض الوضعيات التعليمية ، وهوأسلوب يعزز قدرات التواصل لدى المتعلمين ، لارتباطه الوثيق بالمجال النفسيالعاطفي ، وتكوين المواقف والاتجاهات فيما يخص العلاقات البين- شخصية ،ويمكنهم من الاكتساب التلقائي للمواقف المستحسنة اجتماعيا ، والوعيبإحساسات الآخرين ، لعل هذا الأسلوب يكون مجديا مع المستويات الدراسيةالدنيا .

إنها طريقة < محفزة بشكل كبير ، وتقبل بسهولة من طرف المتعلمين ، ولاتكلف كثيرا، وكذلك لأن حصة لعب الأدوار لا تتطلب سوى منشط واحد (هو المدرسفي هذه الحالة ) ومتعلمين وإعداد جيد .>( د.هاروشي . مرجع سابق). وتنصبالمناقشة عقب الانتهاء من لعب الدور على محتوى الحوار، وردود أفعالاللاعبين ، وجودة التواصل ، وتقديم النصائح من قبل المنشط ، والخروجباستنتاجات ....

وهناك طبعا الورشات التي تركز على الأشغال التطبيقية ، وأساليب العرضالمنطلق من موضوع من المواضيع المرتبطة بمفردات المقرر ، وهناك أيضا أسلوبالمائدة المستديرة ، التمارين المكثفة ، وغيرها من الطرق والأساليب الأخرىالتي لا يتسع المجال لعرضها بأكملها.إكساب المتعلمين قدرات قدرات معينة ، أو تطويرها، أو تصحيحها مما يخدمتحقيق الكفاية أو الكفايات المسطرة في نهاية حصة دراسية معينة ضمن مادة أومجموعة مواد ، أو نهاية دورة تكوينية ، أو سلك دراسي .وهي أشهر الطرق المعمول بها في هذا المجال في العديد من المواد الدراسية ،وتقوم على أساس وضع المتعلم أمام مشكل ، أو إشكال في ظل وضعية تعليميةمعينة ، ودفعه عن طريق المساعدة غير المباشرة والتوجيه ، لتحليله إلىعناصره الأساسية ، واستخدام معارفه ومهاراته المختلفة ، مع استخدامالأدوات والوسائل المتاحة من أجل إيجاد حل له .2 / معرفته ببعض أهم الفروق الموجودة بينهم فطرة واكتسابا .3 / المتعلمون اللمسيون : ويعتمدون في اكتساب معارفهم وخبراتهم على اللمس، أو التذوق، أي التعلم عن طريق وضع اليد في العجين كما يقال ، وهم يشكلونبطبيعة الحال قلة من بين المتعلمين عموما .4 / ويضيف بعض الدارسين ، الأشخاص الذين يحصل التعلم لديهم عن طريق الحركة، حيث تشكل حركة الجسم جزء أساسيا من عملية التعلم عندهم ، وذلك أخذا بعينالاعتبار طبعا لمستويات النمو الفسيولوجي، والمستويات العمرية والعقلية . 2 / متعلم ذو ميول تحليلية : نحو النقد ، والاستفسار ، والتحلي بمنطقالأشياء ، إنه المتعلم الذي يتعلم بيسر كلما قدمت المعلومات في خطواتقصيرة متتالية ومنطقية . 1 / أسلوب سلطوي أو توجيهي :2 / أسلوب ديموقراطي : 3 / أسلوب فوضوي : 1 / المدرس مصمما ومهندسا لعملية التعلم 2 / المدرس منشطا 3 / المدرس مسهلا لعملية التعلم 4 / المدرس موجها لعملية التعلم 5 / المدرس مقوما 1 / معرفة المدرس بأهم أساليب حصول التعلم لدى متعلميه . 1 / المتعلمون البصريون : وهم أولئك الذين يعتمدون بالدرجة الأولى فيتعلمهم على حاسة البصر ، وما يشاهدونه عيانا ، كالمكتوب ، والمصور ،والخرائط ، والمبيانات وغيرها ، ويأتي المسموع والملموس في المراتبالموالية، وهذا النموذج هو السائد ويشمل نسبة كبيرة من المتعلمين.2 / المتعلمون السمعيون : وهم الذين يكون اعتمادهم على السمع وبشكل كبيرفي اكتساب جل المعارف المقدمة لهم ، ويشكل البصر واللمس والحركة معيناتتأتي في مرتبة موالية من الترتيب من حيث الأهمية ، وتشكل هذه الفئة نسبةأقل من سابقتها من المتعلمين. 1 / متعلم ذو ميول كلية : وهو المتعلم الذي يتعلم بشكل أفضل كلما قدمت لهالمعلومات كوحدة أو ككل مرة واحدة ، فهو يستوعب الموضوع في كليته دونالاهتمام بجزئياته . 1 / طريقة الوضعية المسألة 2 / طريقة حل المشكلات 3 / طريقة الجدال: 4 / الزوبعة الذهنية :