Quelques mots-clés de la didactique [modifier]

من طرف **sa3id** الإثنين نوفمبر 22, 2010 4:04 am

Quelques mots-clés de la didactique [[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]]

La didactique a de nombreux liens avec l'épistémologie, lapsychologie cognitive, et d'autres sciences humaines. Ce faisant, ellea pu parfois profiter de concepts de ces domaines, au prixéventuellement d'une adaptation. Elle a aussi créé ses propresconcepts, orientée en cela par les directions prises par la recherche.Les concepts constitutifs de la didactique des sciences détaillésci-dessous forment le substrat des recherches en didactique dessciences et, parfois même, des mathématiques, au moins en France. Eneffet il y a une réelle interpénétration des recherches de didactiquedes mathématiques et des sciences expérimentales.
Le constructivisme [[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]]

En premier lieu il importe de tenir compte de ce que l'esprit del'élève n'est pas vierge et n'est pas un récepteur passif d'un [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]qui serait donné par l'enseignant. Il est nécessaire de prendre encompte ses conceptions (représentations) personnelles qui constituentautant d'obstacles à l'élaboration de nouvelles connaissances. Cetteélaboration doit passer par des remises en question et desconstructions de ces conceptions. Ces phases de mise en question et dereconstruction constituent autant de possibles ruptures dans laconstruction des connaissances.
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À la suite de Jean Piaget, la didactique des sciences a exploré leconstructivisme en tant que fondement de l'enseignement depuis leprimaire, jusqu'à des niveaux scolaires élevés (lycée et même débutd'université). A partir des années 1990 cependant, le paradigme duconstructivisme a été complété par d'autres paradigmes prenant encompte la complexité de l'acte d'enseigner. (voir les articlestransposition didactique, situations-problèmes,etc.)
Les conceptions [[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]]

L'acquisition de connaissances n'est pas la simple mémorisationd'informations fournies par l'extérieur (le maître, le livre, lesmédia, etc.). Ces informations sont filtrées, interprétées, mises enrelation (ou compétition) avec des connaissances préalables.L'enseignement de certaines disciplines se heurte alors à desconceptions "spontanées" (l'adjectif signifiant non construites parl'enseignement)qui peuvent faire obstacle à l'apprentissage. Le cas dela physique est particulièrement exemplaire puisque nombre deconceptions scientifiques se sont construites contre l'évidence ([ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]); ainsi les lois "élémentaires" de Galilée et Newton restent difficilesà comprendre parce qu'elles s'opposent au "bon sens" commun.
Denombreuses recherches en didactique ont visé l'identification desreprésentations-types - ou conceptions - chez les élèves et lesétudiants en analysant les "erreurs", leurs raisonnements lors, parexemple, de résolutions de problèmes ou en situation de travauxpratiques. (Les deux laboratoires de didactique de Paris 7 ont étépionniers en la matière [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط], Goery Delacote et leurs collaborateurs E. Saltiel, M.G. Séré, A. Tiberghien, etc.).
Du point de vue pédagogique, la question porte alors sur la façon defaire émerger ces conceptions et, lorsqu'elles ne sont pas compatiblesavec le savoir enseigné, sur les possibilités de les faire évoluer. Onpeut par exemple s'appuyer sur le jeu de situations-problèmes,suscitant un conflit cognitif, devant conduire au changement conceptuelattendu. Le choix de situations didactiques (ou a-didactique) estimportant, que ce soit en mathématiques ou en sciences expérimentales.Dans ces derniers domaines, intervient l'expérience ainsi que lalecture qu'en fait l'élève. Elle est souvent fort différente de celleque voudrait en faire faire l'enseignant. L'étude du processusd'interaction de la pensée de l'élève et de l'information qu'il filtrede l'expérience est un thème important de la didactique des sciencesexpérimentales. Dans ces processus interviennent également ce qu'onappelle les conceptions.

Situation-problème [[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]]

Il s'agit de situations didactiques construites autour d'un"problème", le terme désignant un questionnement, une énigme, issued'un objet, d'une observation, etc. (en général avec un supportconcret), dont la résolution nécessite l'investissement des élèves.
Les élèves n'ont pas au départ, tous les moyens de répondre à laquestion. Ils doivent tout d'abord s'approprier le questionnement(dévolution) et mettre en œuvre leurs connaissances et leur ingéniositépour trouver 'une' solution (en passant par une expérience concrète sibesoin).
La situation didactique peut être choisie par l'enseignant de façon àce que le problème révèle un conflit (cognitif) et que la résolutioncorresponde donc au franchissement d'un obstacle. Enfin, l'activitén'est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un travailde groupe pouvant faire apparaître des conflits (socio-cognitifs).D'après R.Douady, la connaissance que l'on désire voir acquérir parl'élève doit être l'outil le plus adapté pour la résolution du problèmeau niveau de l'élève.
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Le triangle didactique [[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]]

Le schéma de base d'une situation d'enseignement est ce qu'onappele le triangle didactique. Il vise à mettre en évidence lesnécessaires interactions (côtés du triangle) entre 3 pôles (les troissommets du triangle) : le [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط], le [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط], l'[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط].
Ce schéma permet d'analyser différents modes pédagogiques. L'une despropositions récentes est celle du maître médiateur : celui-ci n'estalors plus celui qui donne le savoir à l'élève (on parle alors desavoir [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]),mais celui qui aide l'élève à s'approprier un savoir. Cette interactionpeut alors se représenter comme la médiane issue du sommet "maître".Ces interrelations nécessitent la mise en place d'un milieu didactiquepropice à l'acquisition des connaissances par les élèves.
Voir article sur le [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط].
Situation, milieu didactique [[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]]

En classe l'enseignant élabore une situation en fonctiond'un objectif d'apprentissage, mais en dissimulant suffisamment cetobjectif pour que l'élève ne puisse l'atteindre que par une adaptationpersonnelle à la situation. (G. Brousseau)
La résolution de la tâche et l'apprentissage qui en résulte dépend de la richesse du milieu didactiquedans lequel sont alors placés les élèves. Le milieu didactique est lapartie de la situation d'enseignement avec laquelle l'élève est mis eninteraction. Il est défini par des aspects matériels (instruments,documents, organisation spatiale, etc.) et la dimension sémiotiqueassociée (que faire avec, pourquoi faire avec, comment faire avec...).
Le contrat didactique [[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]]

Le contrat didactique est un concept introduit par Guy Brousseau.Il le définit comme l'ensemble « des relations qui déterminent -explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement - ce quechaque partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera, d'unemanière ou d'une autre responsable devant l'autre. » Ce qui veut direqu' « au cours d'une séance » ... « l'élève interprète la situation quilui est présentée, les questions qui lui sont posées, les informationsqui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, enfonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façonrépétitive dans sa pratique de l'enseignement. » (Brousseau, 1982, p.61).
Pour un « bon fonctionnement » de la classe :

L'enseignant(e) a des attentes des élèves

Les élèves ont des attentes de l’enseignant(e)

Ces attentes traitent de l'enseignement et de l'apprentissage.

L’efficacité de la relation dépend de la compréhension mutuelle des intentions de l’autre.
Exemple de contrat implicite à l'école élémentaire venant d'unerecherche de Stella Baruk (1985) : On a proposé à 97 élèves de CE1 etCE2 le problème suivant : « Sur un bateau il y a 26 moutons et 10chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? » Parmi les 97 élèves, 76 ontdonné l’âge du capitaine en utilisant les nombres figurant dansl’énoncé.
Le contrat implicite entre les élèves et l'enseignant(e) pour unproblème donné peut être interprété par les points suivants : (a) unproblème posé a une réponse et une seule, (b) pour parvenir à cetteréponse, toutes les données doivent être utilisées, (c) aucune autreindication n’est nécessaire et (d) la solution fait appel auxconnaissances enseignées En conclusion, le contrat implicite entre lesélèves et l'enseignant peut être interprété par le fait quel'enseignant ne peut pas donner des exercices impossibles à résoudre.
Source bibliographique :
Brousseau G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage.
Stella Baruk (1985). "l’âge du capitaine" de l'erreur en mathématiques. Editions points.
La transposition didactique et les pratiques de référence [[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]]

C'est la sociologie (en particulier M. Verret) qui a montré quel'élaboration des contenus disciplinaires est un processus complexe,lié à des questions de société. Le jeu des références savantes, d'unecertaine image de la discipline et des valeurs associées, des finalitésattribuées à telle ou telle formation conduit à des choix dans lescontenus. Ce qui est important de noter est que, même pour desdisciplines "dures" telles que les mathématiques ou les sciences, lesavoir enseigné est un savoir reconstruit spécifiquement pourl'enseignement.
Le savoir savant pris en référence est d'une part un savoirdécontextualisé et souvent coupé de son histoire. Ce savoir savant faitalors l'objet d'une transposition (recontextualisation,reproblématisation, voire redéfinitions) pour être enseigné à un niveaudonné. Cette première transposition faisant donc passer d'un savoirsavant à un savoir à enseigner,est, de fait, suivie par une seconde transposition, celle-là même qui,par sa mise en acte par les enseignants (mais aussi l'inspection, leséditeurs, etc.) conduit à un savoir enseigné ayant sesspécificités. Plusieurs chercheurs ont travaillé sur ce concept detransposition. Y. Chevallard en particulier a su le rendre accessible àla communauté des didacticiens en empruntant des concepts étrangers auxsciences "dures". Par exemple il nomme "noosphère" l'ensemble desinstances de la société qui président à la transposition. Ce concept aété créé par un chimiste russe, Vernodsky, généralisé par le pèreTeilhard de Chardin.
On parle souvent de transposition didactiquedu "savoir", c'est le mot qui est utilisé. Il faut avoir à l'esprit quece savoir est non seulement celui des connaissances livresques, maisaussi celui des savoir-faire associés. Le choix des savoir-faire àfaire acquérir aux élèves dépend évidemment de la finalité del'enseignement et donc des pratiques prises en référence. Une de cesréférences est particulièrement délicate à identifier : enseigner "la"démarche expérimentale est un leurre, aucun physicien ni aucunbiologiste ne soutiendra qu'il existe une démarche type ou unique. Ilexiste cependant, formulées par des didacticiens, des simplificationsqui sont intéressantes à enseigner à un niveau élémentaire.
Les pratiques qui servent de références peuvent être celles d'uneactivité professionnelle identifiée mais peuvent être des pratiquessociales, l'expression étant prise dans un sens large ( J.L.Martinand). On trouve des similarités entre ces pratiquesprofessionnelles et certaines capacités quotidiennes comme celle quiconsiste à demander son chemin, à savoir lire un mode d'emploi ou undocument technique en allemand, en anglais...
Curriculum prescrit, réel, caché [[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]]

Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept de ladidactique : dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pourdésigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu'enFrance on parle de cursus. Un curriculum, au sens commun, c'est donc unparcours (cf. curriculum vitae) et donc, dans le champ éducatif, c'est un parcours de formation.
Ph. Perrenoud propose de distinguer trois niveaux :

celui de la "programmation" d'un parcours éducatif, notamment dans l'esprit de l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum prescrit (ou formel) : c'est un ensemble de textes et de représentations ;

celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du curriculum réel(ou réalisé) car même lorsque le curriculum prescrit est entièrementrespecté, les apprentissages attendus ne se font totalement que pourune fraction des élèves.

Mais dans ce curriculum réel deux parties sont à distinguer:

unepartie manifeste, qui serait la traduction plus ou moins fidèle d'uneintention d'instruire, la mise en œuvre d'un curriculum prescrit ;

une partie cachée, qui engendrerait régulièrement des expériencesformatrices à l'insu des intéressés ou du moins sans que de telsapprentissages aient été volontairement favorisés : le curriculum caché.

Obstacle épistémologique, obstacle didactique, objectif-obstacle [[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]]

L'histoire des concepts scientifiques ([ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط])montre que ceux-ci se sont construits non seulement contre l'évidenceempirique, mais aussi par paliers de rectification - voire demodifications profondes - des connaissances antérieures. Des obstaclesont ainsi dus être franchis pour progresser dans la connaissance. C'estla notion d'obstacle épistémologique introduite par [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط].
Dans le cadre de l'enseignement, l'apprentissage d'une nouvelleconnaissance peut également nécessiter de franchir un obstacle, qu'ilsoit celui de "l'évidence" issue de la vie courante et des systèmes"explicatifs" ainsi présents dans l'esprit de l'apprenant, ou qu'ilsoit celui d'une difficulté conceptuelle liée au domaine lui-même(conception de la conservation de la matière, concept d'énergie, detempérature, de champ, etc.). À l'aspect épistémologique présentéci-dessus, correspond donc un aspect psychologique inauguré par [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط].
Du point de vue didactique, ces obstacles, qualifiés parfois d'obstacles didactiques,peuvent alors être considérés comme des étapes-clés à franchir, et donccomme des objectifs de l'enseignement. C'est le concept d'objectif-obstacle introduit par [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط].
Classification de la Didactique des Disciplines [[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]]

Deux classifications sont actuellement admises par la communauté des didacticiens[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]:

soit la didactique est classée comme une des sous disciplines des Sciences de l'Education

soit la didactique est partie intégrante de la discipline mère.Dans ce cas, elle représente le volet relatif aux dimensions et auxspécificités éducatives liées à cette discipline (exemple de dimensionéducative lié à une thématique ou à un concept: évolution historique etépistémologique, transposition didactique, conceptions, ingénieried'enseignement, situations et stratégies d'enseignement, processus derésolutions, argumentation, débats sociocognitifs,..., aspects etinfluences (socioculturelles, politiques, économiques.),…)